Progressão Incompreendida

Estigmatizada como “aprovação automática”, a evolução continuada é ainda muito questionada, sobretudo em época de eleição

A trajetória dos sistemas de ciclos e da progressão continuada na educação brasileira é, salvo exceções, tão curta quanto malsucedida. Surgiram no Brasil entre os anos 1970 e 1980 em discussões acadêmicas com a preocupação de atualizar o sistema da educação por série (vigente desde o fim do século XVIII), e seriam determinantes para diminuir a desigualdade social e a elitização do ensino. Acabaram tendo força nos anos 1990, mas, na prática, foram vítimas do sucateamento do ensino público e acabaram estigmatizados em campanhas eleitorais como sinônimo de aprovação automática.

O novo secretário da Educação do estado de São Paulo, Herman Voorwald, assumiu em janeiro com a missão, dada pelo governador Geraldo Alckmin (PSDB), de reformular os ciclos da Educação Básica na rede paulista, que não têm correspondido às expectativas. A reportagem de ¬Carta ¬Fundamental procurou o secretário em fevereiro, mas não obteve sucesso. Em comunicado oficial, Voorwald declara que o sistema tradicional de ensino em série não voltará: “(…) um sistema de reorganização já está sendo planejado. Além de permitir uma avaliação individual do aprendizado dos alunos a cada semestre e, a partir dos indicadores obtidos oferecer um modelo de recuperação eficiente quando necessário, o processo permitirá que a aprovação seja baseada no conhecimento adquirido e não em um processo padrão”, diz o comunicado. Ou seja, os ciclos devem continuar. A expectativa é que o governo estadual mude os ciclos de dois para três no Ensino Fundamental. Embora não tenha sido divulgado oficialmente, a expectativa é de que o estudante, que hoje pode ser reprovado na 5ª e 9ª séries, passe a ser avaliado ao fim do 3º, 6º e 9º anos.

Os ciclos e a progressão continuada foram usados na rede estadual de São Paulo e Minas Gerais, mas sofrem críticas constantes por terem se transformado, na prática, em “aprovação automática”, o que empobreceu o debate. Nas últimas eleições para o governo estadual, foi comum ouvir candidatos propagarem querer acabar com a progressão continuada, porque ela seria responsável pelo baixo índice de aprendizado dos alunos.

A prefeitura do Rio de Janeiro aplicou-a para o Ensino Fundamental no ano 2000. No entanto, lá também foi culpada pela má qualidade do ensino. “Nas eleições para prefeito em 2008, tanto Eduardo Paes (PMDB) quanto Fernando Gabeira (PV) criticaram o sistema. Quando eleito, um dos primeiros atos do prefeito Paes foi suspender a progressão e voltar com o sistema seriado”, diz Claudia Fernandes, coordenadora da pós-graduação em educação da Unirio.

Talvez o único local do País onde os ciclos foram adotados e têm uma boa resposta educacional é no ensino municipal de Porto Alegre (RS). “O processo lá foi cuidadoso”, diz Claudia. “A discussão sobre a implementação dos ciclos e da progressão continuada começou nos anos 1980, quando já ocorriam seminários sobre o tema, e durou anos. O impacto dela foi positivo e está em vigor até hoje.”

O governador paulista Geraldo Alckmin, disse em entrevista à Rádio CBN dias após a posse, em janeiro, que a progressão continuada não é o problema da educação paulista. “O aluno que falta é reprovado. Se ele vai à escola, por que não está aprendendo? Aí é avaliação e reforço escolar. Até o terceiro ano nenhuma escola particular reprova, pelo processo de alfabetização. O objetivo da escola não é cultura do fracasso”, disse.

CULTURA DA MERITOCRACIA

O Brasil, como a maior parte do mundo ocidental, desde o século XVIII utiliza o mesmo sistema de séries escolares. A maioria de nós passou por ele: um professor tem a missão de ensinar o conteúdo aos alunos que, espalhados em classes numerosas, são avaliados, geralmente, a cada bimestre. Ao final da série, o aluno que foi bem, passa de ano. O que foi mal, tem de repetir a mesma série no ano seguinte.

“Ela vem da cultura liberal dos séculos XVII e XVIII”, diz Ocimar Munhoz Alavarse, professor da Faculdade de Educação da USP. “É baseado na meritocracia: você estuda e passa de ano. Se não mereceu, repete. Em países em que a escolarização é mais organizada, você acaba tendo faculdade para todo mundo. No Brasil não é assim, então seleciona-se os melhores para o ensino superior. Quem não vai à faculdade¬ vira vítima do fracasso escolar”, conclui.

“Este sistema é incompleto”, relata Mateus Prado, professor de cursinho, especialista em Enem e gestor do Instituto Henfil. “Imagine um aluno que todo bimestre tira nota 8. E agora imagine outro que no começo do ano tirou 2, mas que no fim tirou 5. Quem evoluiu? O segundo caso, claro. Só que o sistema seriado só valoriza o que tira nota 8, que acaba tendo os maiores cuidados do professor. O aluno que vai mal acaba ficando de escanteio. E é justamente ele que precisa de ajuda”, diz.

A grande maioria dos especialistas em educação no País é contra a repetência. “Estudos indicam que um aluno que não passa de ano e que repete todo o processo no ano seguinte acaba tendo tendência maior de repetir de novo. É estatístico”, diz Prado.

Claudia Fernandes entende que o sistema seriado, que ainda tem muito apreço por educadores e dirigentes educacionais, não resolve mais a equação da educação no século XXI. “Dividir o ensino em séries estava de acordo com os conhecimentos em educação que haviam há cem, duzentos anos. Mas hoje conhecemos muito mais. O sistema em ciclos é uma das alternativas que respondem a essas demandas”, diz.

Este sistema prevê uma sensibilidade maior por parte dos professores, uma vez que entende existirem várias formas de inteligência humana – e, portanto, várias formas de se aprender conteúdos diferentes. Tende a dividir o aprendizado em ciclos maiores que um ano – normalmente de dois a quatro – nos quais os professores se utilizem mais do diálogo e discussões com alunos do que com a tradicional via única do professor passando o conteúdo. “Imagine um professor que pretenda montar um grupo de teatro na escola”, sugere Ocimar Munhoz Alavarse. “É quase impossível você conseguir ministrar teoria e técnicas de teatro em apenas um ano, e dar nota para os alunos. Os ciclos permitem isso.”

Mas se o sistema seriado não é o mais completo, por que a progressão continuada não consegue substituí-lo? Uma das respostas está na questão financeira. O custo para manter uma rede seriada é menor. É o que afirma a professora Claudia Fernandes. “A implementação da escola em ciclos não é barata, diferente da seriada. Você tem de ter turmas menores e uma formação continuada do professor. E o professor tem de aprender a acompanhar, a trabalhar em equipe e ficar mais dentro da escola, o que significa mais horas extras.” Sem preparação do professor, a progressão continuada torna-se, na prática, a educação seriada com aprovação automática. Confusão que torna pobre não só a própria discussão, como todo o ensino no País.

Fernando Vives 

15 de março de 2011 às 16:30h

Fonte: Carta Fundamental

 http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/progressao-incompreendida

Ansiedade matemática em meninas não vem do berço, e sim de estereótipos... e da professora

O gosto pela matemática divide as opiniões dos estudantes desde que estão nos primeiros anos do ensino fundamental. Há os que adoram o mundo dos números e há os que torcem o nariz só de pensar em fazer uma multiplicação. Muitos destes últimos manifestam uma grande ansiedade em relação à matemática, que pode ser definida como uma resposta emocional desagradável à matemática, e que é mais comum em mulheres do que em homens. O fato dessa ansiedade em relação à matemática ser mais comum em mulheres, ou meninas, é usado por alguns como evidência de que já na infância as mulheres seriam menos aptas para a matemática do que os homens.

Isso, no entanto, não é necessariamente verdade – e, aliás, há evidências de que não há uma inaptidão inata de qualquer dos sexos para a matemática. Ao contrário, a ansiedade em relação à matemática poderia ser... aprendida. E aprendida, por exemplo, da própria professora de matemática.

Isso é o que descobriram Sian Beilock e colegas, da Universidade de Chicago, em uma pesquisa com estudantes e professoras do ensino fundamental nos EUA, onde 90% dos professores do ensino fundamental são mulheres. O grupo testou as habilidades matemáticas e o grau de ansiedade com relação à matemática de 17 professoras da 1ª e 2ª série do ensino fundamental (mas não professores). Também os estudantes, nos três primeiros meses de aula e nos dois últimos, tiveram testadas suas habilidades matemáticas e sua crença no estereótipo acadêmico de gêneros (“meninos são melhores em matemática e meninas são melhores em leitura”). Afinal, seria possível que a ansiedade matemática das professoras levasse a um menor desempenho das alunas em matemática se estas se acreditassem intrinsicamente ineptas, como sua professora, para a matemática.

Para avaliar a crença no estereótipo acadêmico, os pesquisadores contavam duas histórias isoladas sobre um estudante (sem distinção de sexo, o que funciona em inglês) bom em matemática e um estudante (também sem distinção de sexo) bom em leitura e pediam às crianças para desenhar cada um dos personagens. Os cientistas perguntavam, então, às crianças se os personagens que haviam desenhado eram menino ou menina. O exercício foi realizado duas vezes: no início e no fim do ano letivo.

Resultado: no fim, mas não no início do ano letivo, as meninas lecionadas por professoras com ansiedade matemática tinham maior propensão a acreditar no estereótipo “meninos são bons em matemática e meninas são boas em leitura”. Ao final do ano, essas meninas, alunas de professoras com ansiedade matemática, também tinham menor desempenho matemático em relação aos meninos de sua classe e em relação às meninas da mesma classe que não acreditavam no estereótipo – embora no começo do ano todos tivessem desempenho igual. Os meninos, aliás, não parecem ser afetados pela ansiedade da professora, tenham eles ou não crença no estereótipo acadêmico.

A influência da ansiedade das professoras somente sobre as meninas pode ser atribuída ao fato de crianças em idade escolar (1^a e 2^a séries) tenderem a se espelhar nos adultos de mesmo sexo para compor seu repertório de comportamentos socialmente aceitáveis. Além disso, essas crianças já conhecem crenças comumente aceitas sobre gêneros e habilidades a elas atribuídas, e tendem a adotar comportamentos e atitudes que elas pensam ser adequados a cada sexo. Sendo assim, se a professora demonstra ansiedade em relação à disciplina e o senso comum diz que os meninos são melhores do que as meninas em matemática, muitas meninas acreditam nisso e sentem-se desmotivadas em desafios matemáticos. Essa falta de motivação tem uma influência direta no desempenho dessas meninas, que acaba sendo pior do que o esperado. Aliada à aceitação do estereótipo, a ansiedade matemática da professora, portanto, leva a queda do desempenho na disciplina, mesmo que a pessoa tenha habilidades suficientes para obter sucesso com os números.

Não se deve, contudo, colocar a culpa só na professora: há muitas outras fontes prováveis de influência no desempenho matemático das meninas, como professoras anteriores, pais, mães e irmãos, que reforçam ou não o estereótipo de habilidades acadêmicas.

O importante é lembrar que o desempenho geral de meninas e meninos não apresenta diferenças inatas: as habilidades são as mesmas entre os sexos, e o que difere é o estímulo que é dado a meninos e meninas para desenvolver suas competências. (SAC, 12/03/10).

 Fontes: Beilock SL, Gunderson EA, Ramirez G, Levine SC (2010) Female teacher´s math anxiety affect girls’ math achievement. PNAS 107, 1860-1863.

Fonte: http://www.cerebronosso.bio.br/descobertas/2010/3/12/ansiedade-matematica-em-meninas-no-vem-do-berco-e-sim-de-est.html